Pensée critique et
compétences numériques des
(futur·e·s) enseignant·e·s

Florent Michelot
Présentation au Conseil supérieur de l’éducation · Le 11 octobre 2019

Qu'est-ce qui les relie entre eux?

74 %

78 %

70 %

87 %

97 %

Bronner, G. (2009)

Au-delà du phénomène des fausses nouvelles

  • Boy et Michelat (1986) : parmi les différentes catégories socioprofessionnelles de la population, les instituteur·trice·s étaient parmi les plus ouverts à certaines croyances
  • Clément, Quessada et Castéra (2012) : le créationnisme reste privilégié par nombre d’enseignant·e·s et futur·e·s enseignant·e·s en biologie
  • Ede (2000), Genovese (2005) : en dépit d’une accessibilité croissante de l’éducation aux sciences, les croyances paranormales  restent élevées

Les enseignant·e·s ne sont pas immunisé·e·s...

Boy et Michelat (1986)

La Pensée critique selon Russel

Capacité à puiser dans un large éventail d’habiletés (Skills), de dispositions et d’attitudes qui forment une vertu intellectuelle et morale permettant à la fois, d’une part, de réviser ses propres jugements et, d’autre part, de rejeter des hypothèses inadéquates.

Une étude comparative auprès de 3 nations francophones

Une étude comparative auprès de 3 nations francophones

Le présupposé de la recherche

3 outils

  • 1 échelle pour mesurer la confiance à l'égard de sa pensée critique
  • 1 échelle pour mesurer la confiance à l'égard de ses compétences informationnelles
  • 1 questionnaire de «mesure» de la pensée critique

La confiance en soi a une influence

Pensée

critique

Confiance

Pensée critique

Confiance

Pensée critique

Confiance

Comp. informat.

Or, la confiance en soi des québécois·e·s est bonne

... et le niveau de pensée critique s'en ressent

En complexifiant le modèle...

On peut expliquer en partie le niveau de la pensée critique avec :

  • le pays (Be, Fr, QC)
  • le type de formation (pro, disciplinaire)
  • la confiance en soi
  • ... et l’anticipation de devenir enseignant·e

Résultats

Le niveau de pensée critique est influencé :

  • positivement par la confiance en soi
  • négativement par le fait d’être en formation pro
  • positivement par le fait d’étudier au Qc

d’autres résultats préliminaires

  • Perception des MS en termes de qualité de l’information :
    • La perception est beaucoup plus négative en formation disciplinaire que professionnelle
    • Les MS sont unanimement perçus comme des outils très utiles pour travailler/étudier
  • Les Québécois·e·s ont une image positive des médias traditionnels
  • Il y a des craintes : «j’ai tendance à faire confiance [...] Je prends souvent pour acquis qu’ils ont vérifier leurs informations avant de la partager»

 

  • Plusieurs ont affirmé qu'évaluer de l’information sur le web était plus simple : «je trouve qu'il est plus facile d'evaluer les infos sur le web car les "intoxs" sont plus facilement repérable»

Une très grande humilité chez les étudiant·e·s

  • Les étudiant·e·s semblent avoir de bons réflexes :
    • recoupement de l’information
    • évaluation de la source
    • recherche des sophismes : «Je reste à l'affut des raisonnements fallacieux comme l'argument de l'homme de paille»

et un certain «savoir-faire»

Y a-t-il un déficit dans la
formation?

Et la compétence numérique dans tout ça?

Le constat posé

Ne pas se contenter de reproduire l’existant

La faible place accordée à l’évaluation

« Trop souvent, l’utilisation des technologies se fait sans distanciation critique, sans réflexion.
Le Cadre prône la formation d’un apprenant critique face aux outils qu’il mobilise et l’établissement d’une démarche holistique. »

Une présence transversale...
ou saupoudrée?

  • Des ancrages disciplinaires fragmentés :
    • Français, sciences humaines, certaines options  (arts, etc.)
  • Peu de coordination, pas de continuum de formation
  • Des compétences peu évaluées/certifiées
  • Une réflexion qui peut aussi être conduite quant à la formation initiale des enseignant·e·s

Quelques propositions...

1. Former les (futur·e·s) enseignant·e·s à l’enseignement de la pensée critique

  • Passer d’une pratique «intuitive» à une approche éclairée et systémique (Kennedy, Fisher et Ennis, 1991; Boisvert, 1999)

Quelques propositions...

2. Outiller les enseignant·e·s avec du matériel pédagogique qui répond à l’actualité

  • Proposer du matériel pédagogique (et le renouveler) qui favorise le questionnement des apprenant·e·s sur les enjeux du quotidien

Quelques propositions...

3. Assurer une bonne articulation entre la formation à l’enseignement et la recherche

  • Favoriser le questionnement sur la pratique enseignante

Quelques propositions...

4. Privilégier des approches pédagogiques qui favorisent le débat contradictoire (et les approches dialectiques)

  • Recourir à des stratégies comme la communauté de recherche, le forum de discussion, l’étude de cas, la résolution  de  problèmes (complexes),  les  dilemmes  moraux, etc.

Quelques propositions...

5. Former les apprenant·e·s à ce qu’est un «critère» pour les utiliser lorsqu’ils portent un jugement

  • Favoriser l’apprentissage de critères qui seront mobilisés et combinés ultérieurement pour prendre des décisions/porter un jugement et rendre peu à peu autonome l’apprenant·e

Dougherty (2004) a mené une expérimentation auprès de deux classes :

  1. Les croyances surnaturelles abordées avec une approche rhétorique traditionnelle de la pensée critique

  2. La démarche sceptique était, cette fois, vivement encouragée.

Au final, les élèves de la 2de classe sont devenus plus sceptiques à l’égard des croyances que ceux de la 1re classe

Et si on bousculait les choses?

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By Florent Michelot

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