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1. Rol de las tareas matemáticas
2. La naturaleza del diseño de tarea
3. Asociación para el diseño de tarea en Educación Matemática
BY
NC
L@s profesor@s de matemáticas trabajan con tareas matemáticas todo el tiempo: en la preparación diaria de su trabajo y durante sus clases (...) ell@s escogen, modifican y a veces diseñan tareas (p. 106).
Los estudiantes desarrollan el sentido de qué significa hacer matemáticas a partir de su experiencia con ellas, principalmente a través de las tareas en clase que ell@s desarrollan (p. 106).
Respecto a la interacción de l@s profesor@s con las tareas, varias teorías coinciden en que "tal interacción es un proceso participativo en dos sentidos en el que l@s profesor@s son influenciados por el recurso [la tarea] y el diseño del recurso es influenciado por l@s profesor@s" (p. 106).
Categorías de tareas
(Shimizu et al., 2010)
(Sullivan et al., 2012)
Tipos de tareas
Swan (2005, 2011)
Abiertas/Cerradas.
Valiosas.
Distinción entre tareas y actividad, en tanto rol de la tarea.
La tarea es lo que se le propone hacer al estudiante, es decir, es lo que está escrito.
En cambio la actividad es lo que el estudiante hace para resolver o abordar la tarea: preguntarle al profesor, intercambiar ideas con sus compañeros, usar otros recursos, etc.
Tarea
Actividad
Generalmente, se considera que el "diseño" de tarea implica que hay personas que desarrollar tareas (e.g. libros de texto) para que posteriormente l@s profesor@s las implementen en sus clases.
Profesor@s como consumidores de tareas
De manera más reciente, la investigación ha mostrado que los profesores tienen diferentes tipos de interacción con las tareas matemáticas:
Escogiendo tareas de la oferta oficial
Usando guías didácticas (tareas de aprendizaje para profesor@s)
Diseñando tareas como parte de instancias de desarrollo profesional docente
Diferentes usos/arreglos del término asociación en la investigación en Educación Matemática
Relaciones de consultoría
Asociaciones entre Universidades y Escuelas
Investigador@s
Profesor@s
Asociación
Entre profesionales e investigadores
Integrar a l@s profesionales en el proceso de investigación para que la investigación involucre planificación, implementación y evaluación conjunta.
Acuerdo de coaprendizaje (Wagner, 1997)
L@s profesor@s pueden explorar el diseño y la implementación de tareas, problemas y actividades en el aula.
Acuerdo de coaprendizaje (Jaworski, 2001)
Participación en un sistema de actividades sobre el cual los participantes compartieron entendimientos sobre lo que están haciendo y lo que eso significa para sus vidas y para sus comunidades.
Comunidad de Práctica (Lave y Wenger, 1991)
Reunión de partes de una Comunidad de Práctica interesadas en resolver un problema de interés común.
Comunidad de Interés (Fischer, 2001)
Corresponde a una comunidad de Práctica que busca recursos, selecciona y diseña tareas matemáticas, planea sus sesiones, etc.
Comunidad de Documentación (Gueudet y Trouche, 2012, b)
Participación en un sistema de actividades sobre el cual los participantes compartieron entendimientos sobre lo que están haciendo y lo que eso significa para sus vidas y para sus comunidades.
Comunidad de Práctica (Lave y Wenger, 1991)
El diseño de tareas no es en absoluto un asunto trivial, y necesita una consideración particular en términos de:
Las herramientas digitales y los recursos de tareas ofrecen ventajas particulares que los recursos tradicionales no pueden proporcionar.
Pero también hay restricciones que deben considerarse, y se debe tener mucho cuidado para llevar a cabo dicho trabajo y que tenga éxito.
No sólo l@s profesor@s se benefician de trabajar de manera asociada con l@s investigador@s, sino que, al parecer, no involucrar a l@s profesor@s en el proceso de investigación, es probable que ciertos aspectos del diseño de tareas de descuidarían.
Cobb, Paul; Confrey, Jere; DiSessa, Andrea; Lehrer, Richard y Schauble, Leona (2003). Design Experiments in Educational Research. Educational Researcher, 32(1), 9–13. DOI: 10.3102/0013189X032001009
1. Delinear características de esta metodología
2. Describir lo que implica realizar un ED.
1. Uno a uno
Profesor experimentador (investigador) y alumno.
4. Experimentos es espacios de desarrollo profesional docente.
2. Experimento de clases.
3. Experimento en formación docente.
5. Experimentos de reestructuración de escuelas y distritos escolares.
Desarrollo de teorías acerca de los procesos de aprendizaje y los medios diseñados para apoyar el aprendizaje (incidencia en la ecología educativa).
Es una metodología altamente intervencionista. Los estudios de diseño son típicamente un banco de datos para la innovación [de tipo práctico-teórica].
Los ED crean condiciones para el desarrollo de teorías, las cuales siempre es necesario ponerlas a prueba mediante dos fases: una prospectiva y otra reflexiva.
Los ED son iterativos. Se desarrollan en un proceso de diseño iterativo que presentan ciclos de intervención y revisión.
El alcance de las teorías desarrolladas son locales, en tanto que están centradas en un dominio específico del proceso de aprendizaje y la aplicación a la actividad del diseño debe ser directa [real].
Clarificar la intención teórica [referida al aprendizaje].
Determinar el objetivo prospectivo [referido al proceso hipotético de aprendizaje y los medios usados] a partir de la revisión de literatura.
Elaborar un diseño que incorpore las conjeturas sobre los cambios en el razonamiento de los estudiantes [aprendizaje] y los medios específicos p ara apoyar tales cambios [referido a la ecología educativa].
Un objetivo principal de un ED es mejorar el diseño inicial mediante la puesta a prueba y revisión de conjeturas, a través de un análisis continuo del razonamiento de los estudiantes y el ambiente de aprendizaje.
El tamaño del equipo de investigación y la expertiz de de los miembros varía de acuerdo al tipo de propósito del experimento.
1. Claridad por parte del el equipo de investigación sobre algunos elementos para responder ante situaciones de contingencia:
2. Debido a la naturaleza extensa del ED, se requiere cultivar relaciones de manera continua con los profesionales, por parte del equipo de investigación.
3. Desarrollar una comprensión profunda de la ecología del aprendizaje, no solo para facilitar la logística, sino también porque es un objetivo teórico para la investigación.
4. Establecer sesiones informativas con el equipo de investigación en las que se interpreten eventos pasado y se planificar los eventos prospectivos.
* Realizar un registro exhaustivo del proceso de diseño.
Un desafío central para esta fase es trabajar sistemáticamente a través de los extensos y longitudinales conjuntos de datos generados en el curso de un ED, para que las afirmaciones [resultados y conclusiones] sean confiables.
Es necesario valorar el análisis retrospectivo del ED en un contexto teórico específico.
El análisis retrospectivo puede ser contrastado con el análisis realizado durante la experimentación.
"Lo que funciona" [del ED] está respaldado por una preocupación de "cómo, cuándo y porqué" funciona, y por una especificación detallada de qué es exactamente "eso [que funciona]".
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