Research on mathematics teachers as partners in task design
Jones, Keith y Pepin, Birgit (2016). Research on mathematics teachers as partners in task design. Journal of Mathematics Teacher Education, 19(2–3), 105–121. DOI: 10.1007/s10857-016-9345-z
Diseño de tarea
1. Rol de las tareas matemáticas
2. La naturaleza del diseño de tarea
3. Asociación para el diseño de tarea en Educación Matemática
Créditos
Integración digital a la práctica docente desde una perspectiva sociocultural por Sergio Rubio-Pizzorno se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional.
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BY
NC
1. Rol de las tareas matemáticas
L@s profesor@s de matemáticas trabajan con tareas matemáticas todo el tiempo: en la preparación diaria de su trabajo y durante sus clases (...) ell@s escogen, modifican y a veces diseñan tareas (p. 106).
Los estudiantes desarrollan el sentido de qué significa hacer matemáticas a partir de su experiencia con ellas, principalmente a través de las tareas en clase que ell@s desarrollan (p. 106).
Respecto a la interacción de l@s profesor@s con las tareas, varias teorías coinciden en que "tal interacción es un proceso participativo en dos sentidos en el que l@s profesor@s son influenciados por el recurso [la tarea] y el diseño del recurso es influenciado por l@s profesor@s" (p. 106).
1. Rol de las tareas matemáticas
Categorías de tareas
(Shimizu et al., 2010)
(Sullivan et al., 2012)
Tipos de tareas
Swan (2005, 2011)
- Auténticas-no auténticas.
- Ricas-no ricas.
- Complejas-no complejas.
Abiertas/Cerradas.
Valiosas.
- Tareas de representación con propósito.
- Enfocado en lo conceptual.
- Uso intencionado de modelos, representaciones u otras herramientas.
- Clasificación de objetos matemáticos.
- Interpretación de múltiples representaciones.
- Evaluación de declaraciones matemáticas.
- Creando problemas para que otr@s lo resuelvan.
- Analizando razonamientos y soluciones.
1. Rol de las tareas matemáticas
Distinción entre tareas y actividad, en tanto rol de la tarea.
La tarea es lo que se le propone hacer al estudiante, es decir, es lo que está escrito.
En cambio la actividad es lo que el estudiante hace para resolver o abordar la tarea: preguntarle al profesor, intercambiar ideas con sus compañeros, usar otros recursos, etc.
Tarea
Actividad
2. La naturaleza del diseño de tarea
Generalmente, se considera que el "diseño" de tarea implica que hay personas que desarrollar tareas (e.g. libros de texto) para que posteriormente l@s profesor@s las implementen en sus clases.
Profesor@s como consumidores de tareas
De manera más reciente, la investigación ha mostrado que los profesores tienen diferentes tipos de interacción con las tareas matemáticas:
Escogiendo tareas de la oferta oficial
Usando guías didácticas (tareas de aprendizaje para profesor@s)
Diseñando tareas como parte de instancias de desarrollo profesional docente
3. Asociación para el diseño de tarea en Educación Matemática
Diferentes usos/arreglos del término asociación en la investigación en Educación Matemática
Relaciones de consultoría
Asociaciones entre Universidades y Escuelas
Investigador@s
Profesor@s
Asociación
Entre profesionales e investigadores
Investigaciones sobre las asociaciones
entre investigado@s y profesor@s
Integrar a l@s profesionales en el proceso de investigación para que la investigación involucre planificación, implementación y evaluación conjunta.
Acuerdo de coaprendizaje (Wagner, 1997)
L@s profesor@s pueden explorar el diseño y la implementación de tareas, problemas y actividades en el aula.
Acuerdo de coaprendizaje (Jaworski, 2001)
Participación en un sistema de actividades sobre el cual los participantes compartieron entendimientos sobre lo que están haciendo y lo que eso significa para sus vidas y para sus comunidades.
Comunidad de Práctica (Lave y Wenger, 1991)
Investigaciones sobre las asociaciones
entre investigado@s y profesor@s
Reunión de partes de una Comunidad de Práctica interesadas en resolver un problema de interés común.
Comunidad de Interés (Fischer, 2001)
Corresponde a una comunidad de Práctica que busca recursos, selecciona y diseña tareas matemáticas, planea sus sesiones, etc.
Comunidad de Documentación (Gueudet y Trouche, 2012, b)
Participación en un sistema de actividades sobre el cual los participantes compartieron entendimientos sobre lo que están haciendo y lo que eso significa para sus vidas y para sus comunidades.
Comunidad de Práctica (Lave y Wenger, 1991)
Reflexiones finales
El diseño de tareas no es en absoluto un asunto trivial, y necesita una consideración particular en términos de:
- Qué diseñar: por ejemplo, tareas individuales, grupos de tareas o secuencias de tareas.
- Qué herramientas son necesarias o beneficiosas para el diseño de la tarea: manipulativos, posibilidades y restricciones de las herramientas para áreas temáticas seleccionadas, herramientas cognitivas, etc.
- En qué condiciones: por ejemplo, cómo trabajar con tensiones entre diseñadores y profesionales, cuando se lleva a cabo el aprendizaje.
Reflexiones finales
Las herramientas digitales y los recursos de tareas ofrecen ventajas particulares que los recursos tradicionales no pueden proporcionar.
Pero también hay restricciones que deben considerarse, y se debe tener mucho cuidado para llevar a cabo dicho trabajo y que tenga éxito.
Reflexiones finales
No sólo l@s profesor@s se benefician de trabajar de manera asociada con l@s investigador@s, sino que, al parecer, no involucrar a l@s profesor@s en el proceso de investigación, es probable que ciertos aspectos del diseño de tareas de descuidarían.
Design Experiments in Educational Research
Cobb, Paul; Confrey, Jere; DiSessa, Andrea; Lehrer, Richard y Schauble, Leona (2003). Design Experiments in Educational Research. Educational Researcher, 32(1), 9–13. DOI: 10.3102/0013189X032001009
Experimentos de diseño
1. Delinear características de esta metodología
2. Describir lo que implica realizar un ED.
"Los ED son tanto pragmáticos como teóricos, donde el estudio de la función del diseño como de la ecología educativa resultante, están en el corazón de la metodología" (p. 9).
Experimentos de diseño
Tipos de configuraciones de ED
1. Uno a uno
Profesor experimentador (investigador) y alumno.
4. Experimentos es espacios de desarrollo profesional docente.
2. Experimento de clases.
3. Experimento en formación docente.
5. Experimentos de reestructuración de escuelas y distritos escolares.
1. Características transversales de los ED
Desarrollo de teorías acerca de los procesos de aprendizaje y los medios diseñados para apoyar el aprendizaje (incidencia en la ecología educativa).
Es una metodología altamente intervencionista. Los estudios de diseño son típicamente un banco de datos para la innovación [de tipo práctico-teórica].
Los ED crean condiciones para el desarrollo de teorías, las cuales siempre es necesario ponerlas a prueba mediante dos fases: una prospectiva y otra reflexiva.
Los ED son iterativos. Se desarrollan en un proceso de diseño iterativo que presentan ciclos de intervención y revisión.
El alcance de las teorías desarrolladas son locales, en tanto que están centradas en un dominio específico del proceso de aprendizaje y la aplicación a la actividad del diseño debe ser directa [real].
Preparación para un ED
Clarificar la intención teórica [referida al aprendizaje].
Determinar el objetivo prospectivo [referido al proceso hipotético de aprendizaje y los medios usados] a partir de la revisión de literatura.
Elaborar un diseño que incorpore las conjeturas sobre los cambios en el razonamiento de los estudiantes [aprendizaje] y los medios específicos p ara apoyar tales cambios [referido a la ecología educativa].
Realización de un ED
Un objetivo principal de un ED es mejorar el diseño inicial mediante la puesta a prueba y revisión de conjeturas, a través de un análisis continuo del razonamiento de los estudiantes y el ambiente de aprendizaje.
El tamaño del equipo de investigación y la expertiz de de los miembros varía de acuerdo al tipo de propósito del experimento.
Realización de un ED:
4 funciones importantes
1. Claridad por parte del el equipo de investigación sobre algunos elementos para responder ante situaciones de contingencia:
- Los caminos de aprendizaje [proceso hipotético robusto].
- Los posibles medios de apoyo.
2. Debido a la naturaleza extensa del ED, se requiere cultivar relaciones de manera continua con los profesionales, por parte del equipo de investigación.
3. Desarrollar una comprensión profunda de la ecología del aprendizaje, no solo para facilitar la logística, sino también porque es un objetivo teórico para la investigación.
4. Establecer sesiones informativas con el equipo de investigación en las que se interpreten eventos pasado y se planificar los eventos prospectivos.
* Realizar un registro exhaustivo del proceso de diseño.
Realizando un análisis retrospectivo
Un desafío central para esta fase es trabajar sistemáticamente a través de los extensos y longitudinales conjuntos de datos generados en el curso de un ED, para que las afirmaciones [resultados y conclusiones] sean confiables.
Es necesario valorar el análisis retrospectivo del ED en un contexto teórico específico.
El análisis retrospectivo puede ser contrastado con el análisis realizado durante la experimentación.
"Lo que funciona" [del ED] está respaldado por una preocupación de "cómo, cuándo y porqué" funciona, y por una especificación detallada de qué es exactamente "eso [que funciona]".
Referencias
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Hohenwarter, M. (2013). Dynamic Mathematics for Everyone [Video]. Rescatado de youtu.be/Yq1eBZjz16I
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Rubio-Pizzorno, S., Cruz-Márquez, G. y Montiel Espinosa, G. (2018). Trabajo geométrico, con atención en el carácter dinámico de la geometría y su proceso de construcción: análisis inicial. En L. A. Serna y D. Páges (Eds.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, 31(2), (pp. 1139-1146). Ciudad de México, México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa. ISSN: 2448-6469.
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BY
NC
Artículos sobre Investigación Basada en el Diseño
By Sergio Rubio-Pizzorno
Artículos sobre Investigación Basada en el Diseño
[viernes-18-octubre-2019] Presentación de escritos sobre Investigación Basada en el Diseño para el seminario de grupo de la Dra. Gisela Montiel Espinosa (Cinvestav).
